A mediados de la carrera de arquitectura decidimos celebrar el Paso del Ecuador (en mi época era una carrera de 7 años: 6 cursos más el PFC) en Estados Unidos. Algo menos de un mes pasamos entre Nueva York, Boston, parte de los Grandes Lagos y las Cataratas del Niágara. Aprovechando que estábamos en Boston nos dimos un salto a Cambridge ("la ribera izquierda de Boston") para conocer la Universidad de Harvard, donde pasamos una tarde paseando por el campo. Allí fue la primera vez que vi una cafetería que era, a su vez, librería y biblioteca y donde podías pedir algo y sentarte a leer; una gozada.
Me vino a la cabeza este viaje al leer un artículo sobre el ranking mundial de las universidades más prestigiosas. La encabeza el MIT de Massachusetts y Harvard se encuentra en el 5º puesto. La primera de las universidades españolas aparece en el puesto nº165 y se trata de la de Barcelona.
Cuando uno pasea por sus grandes explanadas de césped y respira el ambiente piensa enseguida lo bien que se estudia en América si eres rico (o un gran deportista y/o estudiante). Según el artículo, respecto al coste universitario, el presupuesto de dos tercios del sistema público español (50 centros) equivale al de Harvard, privado y en el quinto puesto en el ranking QS. Con la diferencia de que, mientras en España el alumno abona en torno a 1.000 euros de matrícula de grado (si no está becado), en Harvard llega a los 62.000 dólares (53.000 euros).
Intuyo en sus rostros y acentos los orígenes de sus padres. Deben de formar parte de ese medio millón de personas que aspiran a regularizarse. Pero ya están aquí, asistiendo a la escuela.
La infancia aparece poco por aquí. Digamos que su aparición suele ser estelar en un sentido trágico del término. De vez en cuando, se especula con el número de niños que se sigue cobrando la masacre de Gaza. Ahora se añaden las víctimas de Líbano. Sus vidas se pierden entre el análisis geopolítico y la subida de los carburantes. Ciento sesenta y ocho niñas fueron asesinadas en una escuela de Irán. El dibujante Enrique Flores glosó la matanza en una estremecedora viñeta: los ataúdes conformaban la bandera americana. Con odiosa frecuencia, sabemos también de las criaturas cuando caen bajo la zarpa de la violencia vicaria, término que, siendo efectivo para definir la situación, desdibuja de alguna manera su historia individual.
Esta mañana de marzo tengo ante mí a dos clases de primaria. Ocho años tienen. ¡Ocho solo!, le digo al maestro, temiéndome la dificultad. Pero ahí están todos ante mí, componiendo esa algarabía de voces agudas que les hacen sonar como pájaros. De vez en cuando, visito un colegio para no olvidarme de estos personajes, siempre secundarios, que no opinan, ni forman parte, como se dice, del consabido caladero de votos. Llega el final y uno tras otra se me van acercando con su libro en la mano. Les pregunto sus nombres. Intuyo en sus rostros y acentos los orígenes de sus padres. Deben de formar parte de ese medio millón de personas que aspiran a regularizarse. Pero ellos ya están aquí, asistiendo a la escuela, adornados con nombres fantasiosos. ¿Significan algo? Ellos me dicen: significa “amor”, o “bondad”, o “príncipe”. Príncipe ya lo eres, le digo a uno. No miento; la infancia es la aristocracia del ser humano. Ya nos encargaremos de destronarlos.
Ahora sus madres están trabajando, no vienen a recogerlos; muchos de ellos no tienen casa propia, la comparten con otras familias. La Cruz Roja los acoge en un espacio para que hagan los deberes. Cuando los tienes cerca y a solas se vuelven más chiquitillos. Una me da un beso, otro me dice te quiero. Me alejo del barrio periférico en taxi y voy rumiando una especie de culpa inconcreta. ¿Qué necesitan? Buenos alimentos, médicos, sosiego, un cuarto en un hogar propio, cariño, cuidados, un lugar seguro, en paz. Hay muchos niños como estos en España, muchas periferias de las que no se habla, que no aparecen casi nunca en páginas como esta, salvo cuando protagonizan un trágico momento estelar.
Esa misma noche veo Altas capacidades, una extraordinaria comedia de Víctor García León, película que deberían ver todos los padres y madres que están en edad de educar. Tal vez se vean y no quieran reconocerse; es duro sentir el cine como un espejo. La película narra el desvelo de unos padres por llevar al niño a un colegio privado; aunque abrumados por el desembolso económico, se acaban rindiendo al deseo de relacionarse con esos profesionales liberales que esconden bajo algunos tópicos progresistas (sostenibilidad, diversidad) un tufo clasista con su inevitable punto de racismo.
Así es, a menudo tratamos de que los hijos cumplan nuestros sueños frustrados; otras, aunque no queramos admitirlo, deseamos educarlos para el éxito, tomando el éxito como la pertenencia a una clase superior. ¿Quién no lo querría? Todos padecemos la incertidumbre de nuestro tiempo y pensamos que hay que pavimentar desde la escuela infantil el camino hacia esa clase social a la que aspiramos que nuestro niño pertenezca. Así, la clase alta se perpetúa y la clase media se esfuerza por no quedarse atrás, aunque le falte el resuello y pueda perder la dignidad en el intento. Al final, se trata de educar a los niños creando un muro que los distinga de esa otra infancia periférica. Y todo por su bien. ¿Quién no lo haría por un hijo? Esta comedia es una descripción tan acertada del nuevo clasismo del que somos cómplices y víctimas a un tiempo que seguro que Azcona está bendiciéndola desde el cielo de los guionistas.
Los buenos profesores sufren el descrédito, la postergación y el asedio porque son una barrera, casi la última, contra el triunfo de la ignorancia y la barbarie.
Cabe la triste posibilidad de que la educación, en España, no le importe a nadie, salvo a algunos profesores no vencidos por el desaliento ni aquejados en exceso por las oscuridades depresivas, a algunos alumnos y alumnas misteriosamente poseídos por el deseo de aprender, a algunos padres y madres de convicciones humanistas, y a unos cuantos ilustrados sueltos que siguen sosteniendo la extraña convicción de que el saber es un ingrediente de la libertad y también de la dicha. Son ilusos convencidos de que el ser humano, para alcanzar la plenitud de sus facultades, necesita un aprendizaje en ocasiones arduo que le ayude a comprender racionalmente el mundo, a reconocerse en la humanidad de los otros, a situarse en el espacio gracias a la geografía y en el tiempo gracias a la historia. Sin tal aprendizaje no hay posibilidad alguna de distinguir entre las cosas ciertas y los embustes, entre la astronomía y la astrología, entre la evidencia fiable y la propaganda religiosa o política, entre la justicia y la injusticia, la democracia y la tiranía.
No nacemos de la nada ni somos los primeros ni los únicos en el mundo. Desde que salimos de nuestra deliciosa condición prenatal y submarina empezamos a aprender, porque nuestro equipaje genético no nos provee con la mayor parte de las capacidades que otros animales ya tienen al nacer. Aprendemos por nosotros mismos, y aprendemos de los adultos y los niños que nos rodean, y sin los cuales nuestro aprendizaje quedaría malogrado y nuestras posibilidades de sobrevivir serían irrisorias. La mayor parte de las cosas un ser humano no las aprende solo: ni a caminar, ni a hablar, ni a leer ni a escribir. Y quien nos enseña no es el transmisor mecánico de un conocimiento, o de una destreza, o de una pantalla. Aprendes de quien amas y te ama. Después del padre y la madre, el buen maestro te enseña no solo porque sabe las cosas que necesitas aprender, sino porque pone un fervor cordial en esa transmisión, sea en una escuela de párvulos o en un aula de Instituto.
Las religiones, las ideologías racistas, las tradiciones sagradas, dividen a los seres humanos en jerarquías según ellos innatas: los hombres por encima de las mujeres, los nobles de los plebeyos, los fieles de los infieles, los ricos de los pobres, los blancos de los negros. La convicción ilustrada es que todos los seres humanos, tan diferentes entre sí en inclinaciones y caracteres, poseen una misma dignidad y un conjunto de capacidades que no están marcadas por el origen, sino que se descubren y se van desarrollando través de la buena salud y la enseñanza sólida e igualitaria. Solo así se puede lograr que cada uno y cada una den lo mejor de sí, al ejercer destrezas y formas de talento científico, técnico o creativo que de otro modo se habrían frustrado, y por lo tanto habrían empobrecido la propia vida y a la comunidad.
Estos principios tan simples no le importan a nadie, o casi. En el cochambroso gallinero del Parlamento no se oye ni una sola palabra sobre la educación, una vez que cada nuevo gobierno ha derogado la nueva ley que promulgó el anterior. Cuando entrevistan en la televisión al presidente del Gobierno llegan incluso a preguntarle por el fútbol, pero nunca sobre la enseñanza, ni él se acuerda de mencionarla. Acaba de dimitir una ministra de Educación a la que durante varios años hemos visto hablar de casi todo, salvo de los asuntos propios de su ministerio. A un gran número de padres y madres tampoco parece que les preocupe la educación de sus hijos: tan solo que el profesorado se dé cuenta de lo especiales que son sus criaturas, o de que obtengan las credenciales suficientes para hacerse ricos cuanto antes, lo cual, como todo el mundo sabe, se consigue en instituciones religiosas privadas. Lo que le importa a las consejerías llamadas de Educación, en las comunidades gobernadas por la derecha, es demoler cuanto antes la enseñanza pública, a fin de beneficiar a la privada y a la santa Iglesia. Las quejas de los profesores, según informaba Ignacio Zafra hace unos días en estas páginas, son muy parecidas en todas partes, y nos las cuentan los amigos que se dedican al oficio: en las aulas de los centros públicos hay grupos hasta de cuarenta alumnos, lo cual no solo impide la célebre “atención personalizada”, por decirlo en el lenguaje entre psicopedagógico y empresarial que se ha impuesto, sino cualquier tipo de enseñanza verdadera.
Una luminaria internacional del saber educativo, Andreas Schleichen, director de Educación de la OCDE, declaró hace unos años en este mismo periódico, en el curso de una visita auspiciada por nuestro Gobierno socialista, que una ratio de treinta o cuarenta alumnos por clase no tenía efectos perjudiciales sobre el aprendizaje. Lástima que eso no lo supieran los educadores españoles, que han de enfrentarse a esos grupos tan numerosos bajo una sombra que también es una queja universal entre ellos: el descrédito de la figura del profesor y la falta de respeto a su trabajo, compartida por los alumnos y por sus familias, y alentada por las autoridades académicas, y por esa corriente universal de desprecio al saber que viene de la mano del ascenso de la extrema derecha y el poder de las compañías tecnológicas. El profesor, la profesora, es de antemano culpable de una acusación contra él, incluso tras una agresión física. Y si los resultados académicos —puramente cualitativos— no son todo lo favorables que las estadísticas exigen, y con las que los cargos políticos aspiran a condecorarse, la culpa no será nunca de la falta de medios, de las aulas pequeñas y mal habilitadas, del exceso de alumnos, del desinterés de los padres, de la carga burocrática insufrible que la administración impone a los profesores: son ellos los culpables, por no adaptarse a las metodologías modernas, por su cabezonería en seguir creyendo en la importancia del conocimiento, y en el valor de transmitirlo con el entusiasmo necesario para que sea fértil. Un profesor extraordinario al que conozco bien, que enseña con éxito literatura en el instituto de un barrio popular de Madrid, me explica que todas estas aberraciones, tristemente abrazadas por la izquierda, tienen su origen en un informe sobre la educación del porvenir que la OCDE solicitó a la consultora McKinley. Sus conclusiones se resumían en dos puntos igual de aterradores: la escuela tenía que educar en el liderazgo para la innovación; y no tenía que promover el conocimiento, sino las “competencias”. Un programa, me dice este amigo, a la medida de un neocapitalismo de pillaje.
¿Qué competencias pueden enseñarse separándolas de ese conocimiento que tanto les desagrada a todos? ¿Pueden la creatividad o el sentido crítico ejercerse sin una formación verdadera? El conocimiento no se transmite mecánicamente, como la información que uno copia de la inteligencia artificial. La principal arma de supervivencia y progreso de los seres humanos fue la capacidad de preservar y transmitir las experiencias adquiridas gracias primero a la palabra y luego además a la escritura. Los buenos profesores sufren el descrédito, la postergación y el asedio porque son una barrera, casi la última, contra el triunfo de la ignorancia y la barbarie, de la amnesia colectiva y el cinismo insidioso para el que todo da igual, salvo la ansiosa satisfacción de cualquier capricho instantáneo. Nos quieren ignorantes, groseros, sectarios, ansiosos, apoltronados, narcisistas, aislados cada uno en su paraíso virtual, insolentes y mansos en nuestro aborregamiento colectivo. En la Guerra Civil, los fascistas españoles tenían predilección por fusilar maestros. Ahora se trata de volverlos irrelevantes, de despojarlos de su dignidad y de los medios necesarios para su trabajo hasta que claudiquen y se rindan, o esperen desmoralizados a jubilarse.
Bachiller Sabuco: así trabaja un instituto que confía en su alumnado
Un instituto público situado en el casco histórico de Albacete convirtió el agua en eje de un congreso de estudiantes y en pretexto para investigar, explicar y discutir problemas reales.
José Eduardo Córcoles, profesor de Geografía e Historia, comenta: “Para mí fue muy alentador ver cuántos compañeros se implicaban. Todos los departamentos didácticos estuvieron representados. Me sentí muy orgulloso de la actitud y del trabajo de los estudiantes. Ellos fueron, de verdad, los verdaderos protagonistas”.
Como coordinador del congreso y convencido del valor de investigar la práctica, el profesor Córcoles subraya la decisión del instituto de vincular enseñanza, investigación y divulgación: “En mi centro, como en otros de secundaria, se tiende más a enseñar a investigar que a enseñar a presentar y divulgar los resultados. Esa parte se suele dejar para la universidad. Con esta experiencia empezamos a pensar que no debía ser así”.
La preparación de los trabajos expositivos y talleres implicó a más del 60% del claustro y, el día de la celebración, casi la totalidad del profesorado asumió tareas de preparación de espacios, presentación y resolución de imprevistos.
El proyecto se abrió también a otros sectores de la comunidad educativa. Familias y otros agentes comunitarios colaboraron para que el congreso funcionara como un evento real, no solo como una actividad interna. “Organizar un congreso con la participación de tantos estudiantes no es nada fácil, y no es algo que puedan hacer solo dos profesores, se necesita a buena parte de la comunidad”, afirma Córcoles.
El instituto pasó de impulsar un proyecto puntual a actuar como nodo articulador de familias, empresas e instituciones. Una red que fortalecía el sentimiento de comunidad en torno a un bien común: la formación de los estudiantes. El resultado fue un congreso sólidamente organizado, de gran valor formativo.
Resulta llamativo que un instituto situado en pleno centro de la ciudad, con las limitaciones de espacio público y de habitabilidad que eso implica, mantenga viva una comunidad tan activa, capaz de llenar de vida un edificio del 1931. “Alguien tiene que tirar hacia delante, pero que des un primer paso y te sientas tan bien acompañado, es un orgullo”, manifiesta Córcoles.
Fue gratificante observar la reacción de los estudiantes, mezcla de sorpresa y orgullo, ante las muestras de interés de las autoridades por su trabajo. Una buena manera de comprobar que lo que hacen en el instituto importa. Julián, alumno de 1º ESO, que presentó un trabajo sobre las civilizaciones del agua, dice: “Me sentía muy importante. Al principio no quería hacerlo, pero ahora siento que me han escuchado”.
Del aprendizaje investigador a la divulgación: un congreso escolar en torno al agua
El proyecto buscaba incorporar al currículo un marco metodológico de aprendizaje autónomo, indagador y activo, que favoreciera el pensamiento crítico, la comunicación efectiva, la resolución de problemas y la divulgación científica.
La temática escogida reunía dos rasgos esenciales. Su carácter transversal permitía trabajar desde Geografía, Biología, Física, Química, Literatura o Arte y practicar un enfoque interdisciplinar. Al mismo tiempo, al ser un recurso esencial en el entorno, permitía conectar los aprendizajes con la vida cotidiana.
El proyecto contemplaba dos grandes operaciones, una primera, de trabajo investigador, en la que el alumnado estudió el agua aplicando el método científico; y una segunda, de desarrollo de formatos de comunicación y divulgación, dedicada a la preparación del congreso.
El alumnado presentó sus investigaciones en formato ponencia, taller o póster ante un foro integrado por otros estudiantes, profesorado y familias. Se desarrollaron más de 60 investigaciones, de las cuales cerca de 50 fueron ponencias. La organización se apoyó en acreditaciones y agrupamientos internivelares de 15 estudiantes que mezclaban alumnado de distintos cursos.
Para muchos, todo aquello suponía entrar en un terreno desconocido de aprendizaje y creación. “En los primeros momentos, cuando se dio a conocer al alumnado la iniciativa, algunos estudiantes preguntaban sonriendo: ‘¿Qué es un congreso, profe?’ En realidad, pocos sabían lo que era. Pocos reconocían que, en su familia, alguien hubiera asistido a alguno; no sabían explicar en qué consistía”, comenta Córcoles.
María, de 4º de ESO, dijo la víspera que no quería exponer porque le daba vergüenza. Al terminar, salió del aula con una sonrisa: había superado el miedo escénico y comprobado que podía defender una posición ante otros.
En el trasfondo de todo esto hay una manera concreta de entender la educación y la tarea docente.
Conocimiento, interpretación y poder. Claves para una ciudadanía crítica
La educación tiene sentido cuando ayuda a abrir horizontes. En uno de los talleres del congreso sobre agua y agricultura en un escenario de cambio climático, uno de los estudiantes pregunta: “¿Cómo se podrían regar las plantas usando menos agua y sin que se sequen? Y si cada vez hay menos agua por el cambio climático, ¿qué podemos hacer para seguir teniendo comida en un futuro?”
Aprender a formular buenas preguntas es esencial para su formación como personas críticas y autónomas y para desvelar el sentido y las consecuencias de una determinada realidad. Educar es enseñar y aprender a emanciparse, desmontar prejuicios y ensayar una libertad que se construye paso a paso, a veces con dudas, a veces con torpeza, casi nunca sin conflicto.
De ahí que el aprendizaje no pueda ser lineal, sino complejo. En cada campo de conocimiento coexisten diversas corrientes de pensamiento y paradigmas que interpretan la realidad de formas diferentes. Es una tarea esencial, si la educación pretende formar a la ciudadanía, abrirse a discursos diversos.
Para avanzar en esa dirección, es preciso cultivar la escucha y el respeto y tomar conciencia de la dimensión interpretativa, relacional, y política de cualquier afirmación. De ahí el valor de aprender a contrastar datos y resultados de la investigación para desvelar intereses egoístas, argumentos débiles o efectos mínimos que se convierten en grandes titulares al servicio de ciertas narrativas sobre creencias interesadas.
En este marco, el enfoque interdisciplinar deja de ser accesorio y se hace imprescindible: poner a dialogar a quien trabaja con datos, a quien observa paisajes y a quien estudia biografías. Para desplegar acciones de cierto calado necesitamos algo más que un agregado de distintos campos artísticos, humanísticos y científicos.
Todo esto apunta a la idea del conocimiento como construcción social y a la necesidad de marcos metodológicos que hagan de la duda y la curiosidad actitudes básicas y favorezcan una defensa fundamentada y colectiva de conceptos, problemas e hipótesis, más próxima al debate vivo que a una lección cerrada.
El recurso del que se valieron en el instituto Histórico Bachiller Sabuco para llevar esta concepción a la práctica fue la preparación y celebración del congreso de estudiantes: “Los pasillos del centro parecían los de un instituto universitario. Decidimos trabajar con la acepción más activa y transformadora de la condición de aprendiz”, recuerda Alfonso Cebrián Rey, uno de los docentes impulsores.
Desde esta argumentación de fondo se entienden muchos de los propósitos del proyecto: aplicar el método científico para detectar problemas del entorno, formular hipótesis y proponer soluciones, fomentar el trabajo interdisciplinar e internivel y favorecer un clima de colaboración y convivencia en el centro. En palabras de Cebrián: “El trabajo internivelar e interdisciplinar era otra de nuestras prioridades al diseñar el congreso”.
A estos propósitos se suman los de dotar al alumnado de herramientas para identificar sesgos cognitivos y desinformación, promover su creatividad, autonomía y sentido de responsabilidad social y establecer un marco de colaboración con otras instituciones de la comunidad educativa que enriquezcan la experiencia de aprendizaje.
El proyecto se ocupó, además, del aprendizaje de la divulgación mediante el uso de distintos lenguajes, formatos y herramientas de comunicación, tanto virtuales como presenciales, e implicó a las familias no solo como público, sino como parte de la conversación educativa.
En conjunto, se trata de una apuesta ambiciosa por formar ciudadanos que piensan y discuten sobre bienes comunes, abiertos a discursos diferentes y que buscan, junto a otros, formas más justas de organizar y construir la vida en sociedad.
La ejecución: desde la pregunta científica a la ponencia pública
La puesta en marcha del congreso exigió una fase colectiva de diseño: definir el tema, distribuir los trabajos entre docentes y estudiantes y coordinar a los departamentos para aportar miradas interdisciplinares sobre el agua.
En una fase posterior, ya centrada en la organización del congreso, se detallaron las modalidades de participación: ponencias en salas paralelas, pósteres en los pasillos, talleres externos e internos, actuaciones grupales y exposiciones fotográficas.
Por último, se fijaron los tiempos de exposición, el uso de herramientas TIC y la programación. Algunos títulos de ponencias y talleres son ilustrativos de la amplitud de la actividad investigadora: desde estudios sobre la concentración del oxígeno en las fuentes y estanques de los parques de Albacete, la relación entre la dureza del agua y el consumo de agua embotellada, los riesgos de inundación, la huella hídrica o la presencia del agua en la literatura y en el arte, propuestas teatrales como El agua nos salvará, musicales como Bridge over Troubled Water, hasta Poemas del Agua, interpretados por estudiantes del programa de diversificación.
La catástrofe que se cuenta y la esperanza que se practica: cuando todo “va mal” pero en las aulas pasan otras cosas
El relato de que nuestro sistema escolar es una catástrofe ocupa titulares, tertulias y mensajes furibundos en redes sociales. Utilizan esta imagen para reclamar recetas selectivas y autoritarias. No tienen en cuenta a los que más sufren sus consecuencias, el alumnado con menos recursos.
Si estudiamos la historia con perspectiva, comprobamos que en otros momentos de crisis hubo personas y movimientos que eligieron no engañarse. Tras la Primera Guerra Mundial, por ejemplo, corrientes artísticas como el surrealismo y, en educación, la escuela nueva, miraron la realidad de frente, la denunciaron y, al tiempo, mantuvieron una tenaz esperanza en el cambio.
Frente a la visión derrotista, la respuesta pasa por vivir la profesión con rigor y compromiso y seguir abriendo caminos de aprendizaje para todos. Lo que hemos narrado del instituto Bachiller Sabuco va en esa línea: no son grandes gestas, son acciones concretas, tiempos compartidos entre docentes y estudiantes, pasillos llenos de actividad y una discreta alegría cuando las cosas salen bien.
Estas escuelas existen hoy y ‘Escuelas en red’ quiere hacerlas visibles. Falta reforzar los movimientos que las sostienen y conectan y anclar la teoría crítica de la educación en la práctica de quienes trabajan en aulas cada vez más exigentes. Se necesita el apoyo de las administraciones, con decisiones que mejoren las condiciones de los centros y del trabajo docente, respalden las iniciativas comprometidas, más allá de las erráticas y cómodas políticas de premios al “mejor”, y alimenten la confianza en el cambio en lugar del miedo y la resignación.
Matar las humanidades Cometemos un error al someter a los investigadores en literatura y filosofía a las mismas exigencias que a los de las ciencias exactas o naturales. Diego S. Gachorro, 24.11.2025 https://elpais.com/opinion/2025-11-24/matar-las-humanidades.html
A las humanidades las estamos matando quienes, supuestamente, deberíamos protegerlas. Custodiar nuestra tradición cultural debería ser una de las principales misiones de la universidad y, sin embargo, desde hace algunas décadas estamos sometiendo los saberes humanísticos a unas reglas que acabarán destruyéndolos. Aristóteles advirtió que es propio de insensatos aplicar a una ciencia los métodos y protocolos de otra. Pero me temo que ahora los humanistas pasamos más tiempo delante de una tabla de Excel que intentando desentrañar el acertado sentido de las palabras del sabio de Estagira.
Del mismo modo que una civilización coloniza a otra, las ciencias han extendido su influencia hasta someter disciplinas ajenas. Solo así se entiende que al ámbito de las humanidades se le hayan impuesto prácticas, métricas y discursos extraños a su propia misión. Hoy, un profesor universitario de historia medieval o de filosofía se ve obligado a transferir su conocimiento no en forma de libros, estudios o ensayos, sino en papers, pequeños textos estandarizados, disciplinados y uniformados al gusto de otras áreas de conocimiento.
Alguien creyó que las lecturas de un estudio sobre Petrarca podían contabilizarse igual que las escuchas de una canción de Kanye West. Pero la calidad de un papel en humanidades jamás podrá resumirse en las citas o los clics que genere. El investigador excelente que consagre su vida a un saber minoritario recibirá, a la fuerza, menos citas que un académico mediocre que estudie alguna cuestión de moda.
Las propias condiciones de investigación en humanidades están hoy amenazadas. Para prosperar en la academia, el humanista debe promocionar creando grupos de investigación, consiguiendo fondos, blandiendo sinergias, creando redes y utilizando con torpeza impostada un ridículo lenguaje gerencial. Todos lo aceptamos y colaboramos así en dinamitar los fundamentos de aquellos saberes que un día prometimos defender. Y es lamentable, porque nuestra labor podría ser infinitamente más noble.
Bastaría con tener un verdadero amor por las materias que cultivamos, contacto constante con las fuentes y, sobre todo, tiempo y silencio para estudiar. La situación es tan absurda que ahora te puedes encontrar a un supuesto experto en Salustio cogiendo un avión hacia Copenhague para hacer networking. Eso sí, sin llevar ni un libro en la maleta. Y no por falta de espacio, sino de costumbre.
Hace años, ya demasiados quizá, durante mi primer viaje a EEUU, visitamos las Cataratas del Niágara conduciendo desde Nueva York, nuestro destino principal, pasando en Boston un par de días. Allí visitamos Harvard, en Cambridge, para quedarnos maravillados de la universidad y de su campus. Hoy, si no eres americano, estudiar allí parece tarea imposible.
Por otro lado, leo otra noticia que deja entrever las paradojas de las leyes norteamericanas. En el país más presidencialista donde los haya, nos encontramos tanto injerencias en la educación como la que comentaba antes y de igual manera un Tribunal Supremo poniendo coto a la financiación de la educación religiosa en aras de mantener la separación entre Iglesia y Estado.
